Recursos Orientación Educativa: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria.

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miércoles, 21 de diciembre de 2016

HIPERPATERNIDAD




ARTÍCULO DIARIO ABC (12/12/2016). Pincha aquí.

"La familia es un sistema jeráquico,  dejemos de preguntarle todo a los niños "La periodista Eva Millet es autora del libro de educación «Hiperpaternidad» (Plataforma Actual)
La visión sobre la educación de la periodista Eva Millet llama poderosamente la atención en 
un mundo en el que hoy, lo prioritario, es el niño. «Este se ha convertido en el centro 
absoluto de la familia», afirma. Su libro «Hiperpaternidad» (editado por Plataforma Actual) 
es una llamada de atención seria, pero también desde el humor, a ese exceso de celo actual 
de las familias que tiene una de sus explicaciones en el bajo índice de natalidad. «Los
 tenemos más tarde y tenemos pocos. Por eso para muchos tener un hijo es un tesoro que
 hay que gestionar. De hecho, se trasladan herramientas de oficina a la vida familiar. Se ha 
profesionalizado la crianza», señala la también autora del blog Educa2.info.

—¿Cuáles son las características generales de esta corriente de hiperpaternidad?
—La hiperpaternidad es un tipo de crianza que consiste en estar encima del niño o la
niña constantemente, atendiendo o anticipando cada uno de sus deseos. La
hiperpaternidad ama la precocidad. 
Suelen ser padres que se pasan media vida eligiendo colegio perfecto, las mejores
 extraescolares, el mayor número de experiencias, los últimos «gadgets», juguetes, 
viajes, espectáculos, actividades lúdicas y entretenimientos varios.

—Hoy los niños están apuntados a cientos de extraescolares. La frase de hoy que 
más se oye es «corre que llegamos tarde». Usted habla de la infancia como 
«training camp» o campo de entrenamiento.
—Sí, deberíamos «aligerar agendas». Lo que no puede ser es que un niño de Infantil o
 Primaria tenga todas las tardes de lunes a viernes ocupadas. Ahora tienen actividades 
incluso el fin de semana. Como dijo la escritora y pedagoga Josefina Aldecoa, el niño
 se convierte en un trabajador que llega al final del día agotado. Por otra parte, 
hay que decirlo: la hiperpaternidad ama la precocidad. Pero en su búsqueda del niño
 renacentista se pasa con la hiperestimulación. Confía ciegamente en los neuromitos 
que afirman que solo usamos el 10% del cerebro, y que de cero a tres el niño está en su 
plenitud. Muchos se aprovechan de esto. El ajedrez es fabuloso, pero el niño no juega,
 tampoco pasa nada.

—¿Esta corriente de educación es la continuación de la crianza con apego?
—Tiene que ver. Es otra forma de crianza muy intensiva, donde se busca un niño mejor, 
más seguro, con una educación emocional muy colocada... Y de acuerdo con que tienes
 que saber cuáles son tus sentimientos, pero también lo que sienten los otros, es decir, 
tener empatía. Hay padres muy obsesionados con la autoestima de los niños que lo que
 están creando son narcisos.

—En su libro habla de los «padres bocadillo». ¿Cómo son?.
—Los «padres bocadillo» son esos que van con la merienda detrás del niño corriendo y 
persiguiendo al niño por todo el parque. O si son menos activos, se limitan a ser su paciente
 sombra. El niño se gira, le da un mordisquito al bocata, y sigue jugando. Todos los hemos 
visto.
.
—Si ser una madre o padre normal ya cuesta, ser hipermadre o hiperpadre tiene que ser 
agotador.
—E insostenible... porque en general implica agendas frenéticas y muchas exigencias a nivel
 académico y social. Lo es para los padres, pero en especial para las madres, porque 
suelen ser ellas las que cargan con el peso: los llevan de una actividad a otra, hablan con
 frecuencia con sus maestros (y, si fuera necesario, llegan al enfrentamiento), supervisan
 sus deberes y, a menudo, los hacen con ellos. Además recogen sus cuartos, preparan su
 ropa, sus mochilas, meriendas, cenas y desayunos y ponen y quitan mesas. Y, por 
supuesto, planifican agendas, sus escasos ratos de ocio e, incluso, sus amistades. Hay
 mucha madre con una presión brutal. Piensan que no lo están haciendo lo suficientemente 
bien, que no son esa madre perfecta que se espera, ni tienen esos hijos perfectos que 
parece que tuvieran que tener. Para ser hipermadre hay que tener tiempo para la «gestión» 
y el «control». Claro que has de controlar, pero no hiperdirigir.

—No queda más remedio que verlo con humor pero, ¿tenemos evidencia ya 
de cómo son los hijos de «hiperpadres» una vez crecen?
—Se está empezando a ver porque están comenzando a llegar a las universidades 
españolas. Son chicos con el nivel de tolerancia a la frustración muy bajo. La dinámica 
es que sus papás siempre les han dicho que son lo más. Se les ha consultado todo, se
 les ha consentido a menudo, y el resultado son niños «porque yo lo valgo». Por otro lado,
 son jóvenes a los que los padres les han resuelto la vida. Si el niño se caía, si no sabía
 hacer algo... les han solventado la tarea de forma sistemática. Estos menores tienen una
 inflada noción de ellos mismos y a la vez carecen del «yo puedo» porque sus papás lo 
han hecho todo por ellos. Esto es un cóctel explosivo.

—La solución que usted propone es el «underparenting». ¿En qué consistiría esto?
—En disfrutar de una paternidad más relajada, de una sana desatención. Empieza dejando 
que ellos mismos se lleven la mochila. Pueden. De verdad. La autonomía se puede ir
 trabajando en casa, dejando que el niño se haga su cama, dándoles poco a poco más
 responsabilidad. A veces, quizás por las prisas, o porque no queremos que se frustren, 
es más fácil hacerlo nosotros. Pero con esto en el fondo les estamos diciendo que no pueden. 
Otra propuesta es hacerles menos fotos. El uso del móvil y las nuevas tecnologías son el
 instrumento perfecto para un hiperpadre. También hay que dejarles tiempo para jugar,
 que nos estamos cargando su tiempo libre. El juego libre sin estructura es sagrado. Es
 mucho más importante que jueguen, por ejemplo, a que hagan una actividad extraescolar.

—Usted recuerda que los hiperpadres suelen caer en hacerles demasiadas preguntas 
a los niños.
—En efecto. Cosas como ¿te quieres ir a dormir?, ¿qué quieres cenar? ¿Quieres Dalsy? Esto
 último juro haberlo oído. Está bien valorar la opinión de los hijos. Incluso hay familias que
 se precian de que gestionan «democráticamente» y en las que los críos se les consulta todo. 
Pero, mal que les pese a algunos, la familia es un sistema jerárquico y la autoridad de los 
padres, necesaria. No hay que preguntarles todo por sistema. Lo primero es que esto no es
 una democracia y lo segundo, que el niño no sabe responder a según qué cosas. Es 
nuestra responsabilidad, que para eso lo hemos tenido. Es mejor darles más instrucciones.

—¿Qué hay de los límites?
—No deberíamos olvidarnos nunca de poner límites. Es un concepto que siempre sale en 
todos los años que llevo escribiendo sobre educación. Los límites son tan importantes como
 el amor. Afectos y límites por igual. Y luego mostrar más confianza en ellos. Los niños son 
capaces de hacerse su cama sin ayuda, de prepararse el desayuno, de resolver sus 
pequeños problemas, de organizarse su agenda...
Es básicamente dejar a los hijos a su aire. Puedes observar sin intervenir. No puedes dejar
 a tu hijo o perderlo de vista. Es tu trabajo cuidarle, pero no actuar a la primera. Si el niño
 se cae, no vayas a levantarlo a la primera. Si un día no come, espera, no es anorexia. Es un
 ejercicio difícil pero hemos de hacerlo. En educación, como dice el escritor y filósofo Gregorio 
Luri, hay una parte que es incertidumbre. En esta época de inmediatez, cuesta aceptarlo, 
pero este es un trabajo a largo plazo donde los resultados tardan mucho en salir.

viernes, 4 de noviembre de 2016

jueves, 3 de noviembre de 2016

TDAH y el cerebro


Vídeo didáctico animado que muestra de una forma sencilla qué es lo que sucede en el cerebro de un niño que padece el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Muy práctico para comprender la base del trastorno y los síntomas que se asocian a éste.


EL CEREBRO DEL NIÑO EXPLICADO A PADRES


Ponencia de Álvaro Bilbao: "El cerebro de nuestros hijos", en www.gestionandohijos.com 


En la ponencias nos brindar cuatro ideas fundamentales para ayudar a nuestros hijos a cuidar su cerebro. El adecto, que no debemos confundir con la sobreprotección, el ejercicio físico para oxigenar bien el cerebro, la nutrición neurosalusable y la gestión del estrés y el autocontrol son las claves que nos brinda este neuropsicólogo que considera que si enseñamos a cuidar el cerebro tendremos hijos más felices.

Álvaro Bilbao es Doctor en Psicología de la Salud y Neuropsicólogo, además de autor de libros como "El cerebro del niño explicado a padres", "Cuida tu cerebro" o "Me falla la memoria" http://saludcerebral.com/ 

miércoles, 2 de noviembre de 2016

CULTURA DEL ESFUERZO


Fuente: Orientación Educativa Sistémica (Facebook).

¿Por qué la “cultura del esfuerzo” contribuye al fracaso escolar?
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Frente a la “cultura del esfuerzo” cabe otra acepción de cómo entender el “esfuerzo”, que no supone una renuncia (o “bajada”) de la exigencia, y que conlleva otra forma de trabajar este concepto en la escuela y en la familia. Y es entender el esfuerzo no como un fin en sí mismo, sino como un medio para conseguir algo a través de un proyecto, etc. De esta manera el esfuerzo deja de consistir en hacer exámenes, deberes o ejercicios, y de reproducir de manera acrítica los contenidos de un programa pre establecido, y se vincula a valores como el compromiso, el tesón, la constancia, la tenacidad, la convicción, el trabajo exigente, etc. donde lo relevante es el sentido que tiene lo que se hace.

También, de esta forma, el esfuerzo se pone al servicio del talento, la creatividad, la producción de conocimientos y de nuevas formas de pensar, porque casi siempre hay alternativas para conseguir lo mismo de mejor manera y con menos esfuerzo. De lo contrario, en palabras de José Miguel Bolívar, la “cultura del esfuerzo” lo que hace es producir borregos esforzados, lo cual según las circunstancias puede ser casi, casi, peor que tener vagos redomados.



jueves, 27 de octubre de 2016

DALTONISMO


Y para concluir estas 3 entradas referidas a diferenciación de colores y daltonismo, ofrecer los siguientes materiales/recursos:

1. Cómo enseñar los colores a un niño daltónico. Consejos para padres. Aquí.

2. Cuento: "¿De qué color lo ves?.Laia Membrive. Editorial Salvatella. Aquí.

Manuel es un niño que no entiende porque la gente le gusta tanto los colores del otoño pues él lo único que ve es como se caen las hojas y como todas tienen un mismo color. Sin embargo, Manuel tiene una visión diferente de los colores llamado Daltonismo. De esta forma, lo que los demás ven en su color original el lo ve de otros colores o con otras tonalidades, según la luz solar, que los demás no percibimos. Este libro es una bella historia para entender que todo el mundo es especial a su manera y que la vida puede ser igual de bella desde otro arcoíris. 

Orientaciones para trabajar los colores en casa


En relación a post anterior (Valoración de dificultades en el reconocimiento de colores en la etapa de educación infantil), a continuación se facilitan una orientaciones con actividades y ejercicios para trabajar en casa la diferenciación, reconocimiento e integración de colores.

Para descargar el documento, pinchar aquí. 

DIFICULTADES EN EL RECONOCIMIENTO DE COLORES. DALTONISMO.


Con relativa frecuencia nos encontramos ante peticiones de tutores/as y de familias en relación a dificultades para reconocer y distinguir los colores en el alumnado de la etapa de educación infantil. En la gran mayoría de ocasiones son dificultades referidas a la falta de integración de dichos colores, nos obstante es recomendable realizar una valoración previa que permita detectar o descartar dificultades en el reconocimiento de colores relacionadas con posibles síntomas de daltonismo, como paso previo a una derivación médica/óptica. 

A continuación se presenta un modelo de protocolo para la valoración de dificultades en el reconocimiento e integración de colores en la etapa de educación infantil. 

Para descargar el protocolo, pinchar aquí.

Y para la presentación de "Test de colores para niños pequeños" aquí.

lunes, 24 de octubre de 2016

CUESTIONARIOS VALORACIÓN ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES


A continuación facilitamos una serie de cuestionarios para la valoración y obtención de información del alumnado de altas capacidades intelectuales. Se trata de cuestionarios tanto para profesorado como para familia, destinados a la etapa de educación infantil y de educación primaria. De utilidad para la valoración del alumnado que supera la fase de screening del protocolo de detección de altas capacidades intelectuales (Consejería de Educación - Junta de Andalucía).

Escalas de Renzulli. Pinchar aquí para descargar.

Cuestionario de detección de niños con altas capacidades (3-4 años). Pinchar aquí para descargar.


Cuestionario de detección de niños con altas capacidades (5-8 años). Pinchar aquí para descargar.


Cuestionario de detección de niños con altas capacidades (9-14 años). Pinchar aquí para descargar.


Cuestionario familia altas capacidades intelectuales. Educación Infantil. Pinchar aquí para descargar.


Cuestionario profesorado altas capacidades intelectuales. Educación Infantil. Pinchar aquí para descargar.


Cuestionario familia altas capacidades intelectuales. Educación Primaria. Pinchar aquí para descargar.


Cuestionario profesorado altas capacidades intelectuales. Educación Primaria. Pinchar aquí para descargar.


viernes, 21 de octubre de 2016

DSM 5/V


El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en inglés Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,DSM) de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (en inglés American Psychiatric Association o APA) contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona descripciones claras de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los investigadores de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los distintos trastornos mentales.

Enlace, pinchar aquí.

ORIENTACIONES ANSIEDAD POR SEPARACIÓN Y NEGATIVA DE IR A LA ESCUELA


La ansiedad por separación es el miedo o la ansiedad que experimenta el niño cuando tiene que separarse de las personas responsables de su cuidado. Hasta cierto punto es un fenómeno normal en el desarrollo evolutivo de los niños, estando presente desde el primer año de vida, e intensificándose posteriormente, pudiendo  llegar a ser muy frecuente en la primera infancia (de 1 a 3 años). A partir de esa edad y hasta los 5 o seis años va disminuyendo progresivamente.

Se ha comprobado que el 40% de la población infantil presenta características de ansiedad por separación, lo que significa que en un principio no debemos preocuparnos si el niño se resiste un poco a alejarse de los padres.


Pinchar aquí para descargar el documento completo. 

martes, 18 de octubre de 2016

CAMBIO DE HUMOR A LOS 3 AÑOS


Algo muy común son los cambios de humor a los 3 años, los niños pueden volverse sumamente inconstantes a esa edad, cualquier situación mínima es motivo mas que suficiente para romper en llanto, enojarse, hacer un berrinche, pelear con los hermanos, discutir con los mayores y manifestar rabietas interminables.

Pincha aquí para descargar el documento completo. 

lunes, 17 de octubre de 2016

viernes, 14 de octubre de 2016

EL ELEMENTO


¿Qué es el Elemento? En palabras de Ken Robinson el Elemento es allí donde confluyen las cosas que te encanta hacer y las que se te dan bien. El Elemento es el punto de encuentro entre las aptitudes naturales y las inclinaciones personales. El elemento es lo que fortalece el sentido de tu identidad y mejora tu bienestar. 


CRISIS DE EDAD Y CAMBIOS DE CONDUCTA


Todos los niños pasan crisis a determinadas edades. Son cambios en su ciclo vital que provocan cambios de comportamiento con rabietas, lloros y desafíos. Estas conductas desconciertan a los padres, pero conocer que les ocurre ayudará a saber tratarlos.

Orientaciones para padres y madres antes cambios de conducta. Pinchar aquí.


viernes, 16 de septiembre de 2016

Nuevo curso: Nuevas metodologías


A la hora de comenzar un nuevo curso nos planteamos la posibilidad de desarrollar nuevas metodologías con nuestro alumnado. Una de las posibilidades es optar por el Aprendizaje Cooperativo como forma de organizar nuestro trabajo y el de nuestros alumnos/as en el aula.


El Aprendizaje Cooperativo como medida de atención a la diversidad de tipo general es una de las estrategias metodológicas más efectivas, tal y como han demostrado diversos estudios y la experiencia de aquellos centros que se han animado a ponerla en marcha.

A modo de introducción se adjunta un archivo con una serie de estructuras cooperativas simples para iniciar esta metodología de forma progresiva. Para descargar, pinchar aqui.

jueves, 18 de diciembre de 2014

ESCRITURA EN ESPEJO O ROTACIÓN


Es frecuente que niños/as en edad de aprendizaje de la lectoescritura realicen la grafía de ciertas letras (por ejemplo la letra S, P ,D) y números (5,7) rotados sobre su eje vertical, es lo que se llama escritura en espejo o rotación. Por lo general, esta escritura en espejo se produce con una sola grafía de la palabra y no con todas, y además no impide que el niño/a sea capaz de leer lo que ha escrito correctamente o de resolver sumas y restas sin que le afecte esta rotación de letras o números.


Posibles causas

No existe una explicación única a este fenómeno, sino que podemos hablar de varias causas que pueden estar detrás de la rotación o escritura en espejo:

- En muchos casos, este hecho es debido a una inmadurez neurológica en el alumno/a (hasta los 7 años) en los procesos relacionados o que intervienen en la escritura: esquema corporal, lateralidad, visomotricidad, coordinación óculo manual, etc. Algunos alumnos/as se encuentran más inmaduros/as y tardan más en alcanzar un desarrollo óptimo para la escritura presentando dificultades como la escritura en espejo. Estos síntomas suele remitir evolutivamente en la mayoría de los casos, en otros continuarán presentes.

- El alumno/a puede presentar problemas a nivel perceptivo visual. Es decir puede presentar dificultades para discriminar, diferenciar y reconocer las letras como signos gráficos. Cada letra tiene unas características gráficas distintas a las otras, así como una direccionalidad propia, y es precisamente en diferenciar dichas características en lo que pueden fallar estos alumnos/as. Así mismo, pueden presentar dificultades de organización espacial, es decir, presentan fallos a la hora de trascribir la imagen mental de la letra que posee al papel o fallos incluso a la hora de copiar letras según un modelo.
Se trata de niños/as que, para reconocer un signo gráfico, toman en cuenta la forma de sus elementos más que a su dirección. Una “bolita” y una “raya” pueden bastar para trazar una “b”, que será “b” para ellos aunque hayan trazado “d”. No ven esto como problema  porque la totalidad de la palabra dice lo que ellos quieren (en el caso del ejemplo, “doca” está diciendo, para ellos, “boca”).

- Muy relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de que el alumno/a puede presentar una lateralidad aún no definida en su totalidad, así como dificultades de organización espacial (reconocimiento de derecha e izquierda). Estos alumnos/as suelen tener dificultades en proyectar su lateralidad al papel. Es decir, necesitan todavía reforzar la organización del espacio plano (el de la hoja de papel), que para efectos de la lectura y escritura debiera tener lados (izquierda, derecha; arriba, abajo) y direcciones (de izquierda a derecha, de arriba abajo). Estas dificultades pueden tener su originen en las propias dificultades de lateralidad y organización espacial del alumno/a o en el hecho de que nunca han sido guiados para ello. Así mismo también puede influir la presencia de lateralidad cruzada (por ejemplo, predominancia de mano diestra, pie diestro y ojo zurdo).

- También puede ser debido al hecho de que el alumno/a presenta determinadas carencias o lagunas producidas por una posible deficiencia durante la etapa de iniciación a la lectoescritura o en el periodo de aprendizaje:
Ÿ
No se detectó en la etapa de educación infantil las dificultades del alumno/a relacionadas con lateralidad, organización espacial, forma y direccionalidad de las grafías, etc.
Ÿ
+ No se dedicó un tiempo específico para trabajar con este alumno/a y enseñarle la forma y dirección de las grafías. De este modo, el alumno/a formó modelos psicomotrices equivocados que se traducen en la actualidad en escritura en espejo o rotaciones cuando escribe de forma autónoma.

En algunas ocasiones es posible que sólo se trabajara con la pizarra. Esto es importante porque la memoria visual mantiene una imagen tan poco tiempo que, cuando el niño/a ve un signo en la pizarra al bajar la mirada a su cuaderno este ya desapareció.

- Suele llamar la atención que esta escritura en espejo aparece frecuentemente en palabras muy comunes para el alumno/a, incluso en su propio nombre. Este puede ser debido a que la familiaridad trae por consecuencia una mayor automaticidad en la escritura y por lo tanto un menor cuidado.

- Si bien las rotaciones aparecen con más frecuencia cuando se escribe en forma no ligada, esto no quiere decir que el estilo de letra sea el causante.  Lo que sucede en que la escritura no ligada está dando oportunidad para que se exhiban problemas que de otra manera no habrían sido vistos o que podrían afectar de otros modos en las situaciones en que se usa la escritura ligada.

- Esta escritura en espejo puede darse también en base a posibles causas oftalmológicas: el astigmatismo, que dificulta la visión, puede producir incomodidad en los niños/as para examinar detalles en signos que no les son familiares; igualmente, la poca discriminación de fondo y forma, y así otras. Por ello es primordial como primer paso a seguir, si no se ha hecho con anterioridad, la revisión de la visión del alumno/a.

- Por último, también pueden influir aspectos motivacionales, sociales y emocionales. Nuestra escritura refleja nuestro estado emocional y en muchas ocasiones se ha comprobado como estas dificultades aumentan ante situaciones emocionales inestables o de carencia afectiva.


Escritura en espejo y alumnado zurdo

Los zurdos tienen una tendencia natural a escribir en espejo y a hacer giros invertidos  debido a que estos tienen una lateralidad funcional diferente. El movimiento de progresión del niño/a zurdo es de derecha a izquierda; pero al adaptarse a las normas escriturales debe hacerlo de izquierda a derecha.

Por tanto existen bastantes diferencias entre escribir con la mano derecha o con la mano izquierda, en cambio la manera de enseñar es la misma para los dos. En concreto, pueden señalarse las siguientes diferencias, debidas tanto al tipo de progresión de la escritura con una u otra mano como a las condiciones del aprendizaje:

1. La mano derecha se aleja del centro del cuerpo al escribir (abducción), mientras que la mano izquierda avanza hacia el centro del cuerpo (aducción), de forma más laboriosa.

2. La mano derecha progresa por delante de lo escrito, mientras que la izquierda avanza por detrás, lo que puede dificultar la visión del renglón y facilitar el emborronamiento con el dedo meñique y el canto de la mano.

3. La mano derecha tira del lápiz y la izquierda lo empuja, rompiendo o clavando a veces la mina en el papel.

4. Y por último debe señalarse que el niño zurdo debe aprender a realizar con su mano izquierda unos movimientos que se le enseñan muy a menudo en el aula con la mano derecha.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que el hecho de ser zurdo no implica o conlleva obligatoria a una escritura en espejo o rotacismo.


Escritura en espejo y dislexia

En muchas ocasiones establecemos la relación de que un alumno/a con escritura en espejo o rotación tiene dislexia o bien puede llegar a tenerla. Si bien es cierto que uno de los posibles rasgos característicos de la dislexia es la escritura en espejo o rotación, esto no quiere decir que todo el alumno/a que presenta esta escritura en espejo sea disléxico o pueda llegar a serlo. Así mismo no todos los niños/as disléxicos presentan esta escritura en espejo.

La dislexia representa una dificultad específica de aprendizaje de la lectura que ha de ser valorada por un especialista que va más allá de una simple escritura en espejo.


¿Qué hacer? Orientaciones para trabajar

- Debemos asumir el hecho de que nos encontramos ante unas dificultades abordables y que en la mayoría de los casos suele desaparecen siguiendo una serie de pautas y líneas de trabajo básicas. Si a lo largo de la escolaridad no remitieran las dificultades y una vez que no han surgido efecto las medidas puestas en marcha se podría considerar un problema mayor a valorar (disgrafía, daño neurológico, etc).

- Desarrollar la lateralidad y organización espacial del alumno/a. Para ello se llevarán acciones individuales con el alumno/a mediante material específico, así como actividades a nivel grupal, por ejemplo en la clase de educación física, arrojar pelotas con una u otra mano, hacer carreras saltando con uno u otro pie, jugar a las olas (que se mueven a la derecha, a la izquierda), al trencito que avanza en direcciones distintas según las órdenes del profesor, etc.

- Es necesario que el alumno/a pueda vivenciar e integrar la forma y direccionalidad de las letras con su propio cuerpo y en movimiento. Para ello se puede realizar la grafía de la letra o número con tiza a gran tamaña en el suelo. Primero el alumno/a ha de visionar la letra o número y seguir la dirección con movimientos oculares y a continuación recorrer andando la grafía.

- También para vivenciar e integrar la forma y direccionalidad de las letras es interesante que el alumno/a realice la forma de las letras o números con plastilina, arcilla, etc. Posteriormente, seguirá con su dedo la forma o direccionalidad de las letras.
- Resulta también de utilidad el punteado de letras y números así como el coloreado de letras huecas.

- Practicar con el alumno/a que presenta dificultades en su cuaderno la forma y direccionalidad de las grafías. Conviene trabajar mostrando a los niños/as la forma y dirección del trazo en sus cuadernos personales, demostrándoles el trazo en el margen de las páginas, para que puedan ver el modelo trazado por el docente y compararlo con su escritura.

Se pueden llevar a cabo actividades como: dibujo dictado en papel con cuadrícula, identificación de objetos dibujados tomando en cuenta el lugar donde están (arriba a la derecha, a la izquierda y abajo, etc.), y otros.

- Supervisar el trazo del niño/a atendido, mostrándole en el margen de su propio cuaderno cómo debe ser el trazo de las grafías.

- Presentar ayudas visuales que permitan recordar al alumno/a la forma y direccionalidad de las grafías (por ejemplo, flechas, punteado, etc).

- Se pueden enseñar al alumno/a determinados trucos mnemo-perceptivos a seguir en la realización de las grafías. Por ejemplo a la hora de realizar el número 5 en un alumno/a diestro se le puede indicar que primero sitúe el lápiz en el punto de comienzo, a continuación una línea recta desde la mano que sostiene el lápiz a la otra diciéndole por ejemplo “esta mano quiere pillar a la otra”, “se escurre” (línea hacia abajo) y “se da en el culo gordo” (se hace la curva final). Para el trazo de la letra S, se puede decir al alumno/a que es una serpiente que quiere pillar a la otra mano.

- Proponer breves ejercicios “reparadores” – al niño/a atendido y en general a todos los niños- como la copia de “trabalenguas” escritos, que no son otra cosa que frases forzadas donde abunda la grafía problemática (“usaba botas y botines de b­uen tamaño”, “tapó el dado con el dedo”, la escritura de listas de palabras (nombres, por lo general) que contengan la grafía que preocupa,  etc.

- Hay que tener en cuenta que el alumno/a desarrolle unos hábitos posturales adecuados tanto a la hora de sentarse, colocar el material en la mesa y disposición de la mano y dedos para el agarre del lápiz.

- Es necesario comprender la situación del alumno/a sin caer en la reprimenda constante. Lo peor que puede suceder es hacer sentir mal a un niño/a que ha dado muestras de tener un desarrollo escolar normal. Más aún, afectarlo “bajándole la nota” por un accidente de trazo en una situación donde importa más la construcción de un texto. 

Para descargar el artículo completo pinchar aquí.